Este trabajo surge del encuentro azaroso -si es que las casualidades existen- entre una docente y una psicomotricista, al que se sumó la búsqueda interesada. Esos encuentros compartidos durante cinco años fueron, en un principio, la anécdota y el comentario. Después, las teorías y las prácticas de cada una se entrelazaron en una lectura distinta que atravesó a la escuela. La Psicomotricidad abrió una ventana por donde la Pedagogía Especial pudo mirar a los chicos desde el lugar de la habilitación y abrirse así a un proyecto educativo.

Los encuentros permitieron ver cómo lo escolar y lo que tradicionalmente podemos definir como contenido curricular, circuló y se instaló. Esos contenidos escolares se tejieron a partir de aquellos otros contenidos autorreferenciales1 que desde el juego se desplegaron.
¿Cómo es nombrado al sujeto de la intervención pedagógica cuyas discapacidades exceden la modalidad tradicional de las escuelas especiales?2
En los últimos años se habla de “niños multiimpedidos”, “multiimpedidos”, “multidiscapacitados”, pluridiscapacitados”, “niños pluridiscapacitados”, niños plurideficientes”, “niños gravemente discapacitados”, entre otros, cuando la pluralidad del déficit excede el perfil de alumno según la modalidad de la escuela especial. Hasta hace unos años, estos niños quedaban excluidos de cualquier programa de educabilidad o propuesta pedagógica. Incluirlos desde una nominación es, al menos, hacer visible una situación y un lugar desde dónde se la concibe.
Nos preguntamos a qué aluden estas nomenclaturas. ¿Al niño en su totalidad? ¿A la discapacidad orgánica? ¿A un rasgo? ¿Nominan o caracterizan?
Pensamos que algunas de las denominaciones señaladas anulan al sujeto o lo nombran desde la discapacidad y el impedimento. Esto tiene consecuencias en el imaginario de los maestros; no es lo mismo encontrarse en el aula con “un niño” que encontrarse con “un discapacitado” o lo que es peor aún, encontrarse con “un multitimpedido”. Estos imaginarios sociales y escolares toman corporeidad en discursos que a su vez tendrán consecuencias en las prácticas.
Nosotras optamos por denominar a estos niños “niños con impedimentos múltiples”. Creemos que algo de la limitación física tiene que quedar expresado en el modo de nombrar, sin que ello excluya o descalifique al sujeto “niño” con sus posibilidades construidas y a construir.
Son niños que presentan serias patologías motoras y además niveles importantes de déficit visual y auditivo, niños con dificultad para comprender consignas simples, con cuadros convulsivos permanentes, con signos de desconexión, a veces con cuadros de desnutrición, que se dan no sólo por los problemas de deglución, sino que están asociados y agravados por sus condiciones materiales de existencia o sobrevivencia. Además, son niños que no poseen lenguaje oral y necesitan asistencia total para la alimentación y la higiene. Niños y familias que necesitan que la escuela aporte propuestas, a nuestro entender, que hagan anclaje en los procesos de subjetivación y lo constituyan como niño.
Nuestra premisa es trabajar con propuestas que desde lo escolar hagan su aporte a la subjetividad y lo habiliten a transitar los caminos de la infancia.
En este punto queremos compartir conceptos de Inés Rosbaco3 cuando dice: “La escuela ofrece un marco de legalidad diferente a la familia y, junto a la regulación de las relaciones que realiza el docente entre sus alumnos, contribuye a que el niño se apropie de un lugar desde el cual se espera algo de él. Este lugar resulta de las identificaciones entre las relaciones con sus pares y con la docente, lo que redundará en el potencial del pensamiento enriqueciéndolo, ya que se ve favorecido por movimientos simbólicos (en tanto lugar vacío que espera al niño) e imaginarios (en tanto lugar que resulta de la apropiación por el niño).
La calidad de estas identificaciones se apoya en ideales nuevos, diferentes a las identificaciones habidas antes del ingreso a la escuela, por lo que se vuelven estructurantes para el pensamiento y para la incipiente construcción de un proyecto identificatorio. Entre estas dos construcciones se ensamblan viejas y nuevas identificaciones que transforman la posición subjetiva del sujeto.
La escuela, como primer organizador social, puede cumplir una función estructurante e identificante, que si se ejerce adecuadamente, contribuye a la construcción de un pensamiento que puja por ser autónomo”.
Si pensamos la escuela, y particularmente la escuela especial como sostén de estos procesos estructurantes e identificantes, nos queda ir al encuentro de abordajes pedagógicos que marchen en este rumbo.

Buceando, buscando, encontrando
Un niño con impedimentos múltiples convoca al docente de educación especial a transitar un camino de desafíos. Hay recetas transmisibles y otras que cada docente deberá buscar en su propio libro corporal y la propia disposición y apertura a la comunicación.
En educación todos hemos buscado recursos-recetas para llevar a la práctica pe-ro… ¿cómo hacer de la práctica cotidiana un registro-recetario que enriquezca la experiencia de “aprender”? Si la didáctica nos guía en “qué y cómo enseñarle al niño”, también podemos “dejarnos guiar por el niño, aprender de él y hacer de esa experiencia una didáctica”4.
Nuestro desafío es transmitir una experiencia que deseamos que no se transforme en rígida receta sino en un modo de buscar y bucear en el encuentro entre cada niño y el docente.
“Upa lalá, upa lali…”5. Hacer upa y trasladar, transportar, acunar, acariciar, acurrucar, hamacar, abrazar, contener, envolver.
Es el tercer año de Lali en la escuela y el llanto la ha acompañado todo ese tiempo. Lali llora porque se separa de su mamá. Llora porque entra a la sala. Llora entrecortado porque le muestro las pelotas de colores que tanto le gustan. Se distrae un poco cuando enrosca entre sus dedos la resortera de la que cuelgan algunos chiches. Pero el llanto sigue…no hay matices, Lali llora siempre.

El organismo que no deja ver el cuerpo
Los terapeutas y los docentes que nos dedicamos a trabajar en discapacidad, sabemos que existe una diferencia puesta en juego ya sea del lado de la lesión real (niños con handicap en su motricidad, visión o audición, cromosomas de más o de menos, trastornos metabólicos, entre otros) o del lado de lo que llamaríamos lesión fantasmática. Nosotros diremos que se trata del cuerpo: del cuerpo de un niño pero también del niño del cuerpo. Este “juego de palabras” intenta introducir la dimensión simbólica del jugar, del lenguaje y en consecuencia del cuerpo. En la práctica pedagógica o reeducativa de un bebé o niño que padece una discapacidad, vemos frecuentemente que no encuentra lugar el carácter metafórico que le da un sentido al cuerpo, más allá del organismo.
A veces padres y profesionales quedan atrapados en un cuerpo “sin niño”. ¿Qué queremos decir con esta expresión casi monstruosa? Que, sin instancia subjetiva que se encarne dialécticamente en la estructura biológica, no hay niño ni niña. ¿Es posible pensar en un cuerpo des-subjetivado? Acá nos estaríamos aproximando al cuerpo como objeto fallado al que hay que ejercitar, manipular, entrenar para que se ajuste lo más posible al cuerpo imaginado, sin fallas, “normal”: cuerpo-cosa, cuerpo-objeto, cuerpo-máquina, o cualquier otra imagen que fragmente al cuerpo y lo escinda de la instancia subjetiva.
También se puede caer en la trampa ilusoria de mirar al niño desconociendo que porta un cuerpo con algunas necesidades especiales, sea porque la función motriz está afectada, o la estructura tónica no facilita el armado de las posturas, o alguno de sus sentidos limita la entrada de estímulos, o su sistema nervioso no deja de convulsivar, comprometiendo en todos los casos la recepción y las respuestas en el intercambio con el otro.
Pensamos que el déficit es algo más con lo que el bebé o el niño deberá lidiar, viniendo a reduplicar una insuficiencia en el cuerpo; comparado con cachorros de otras especies se encuentra en un estado de prematurez biológica, pero también viniendo a reduplicar una “incompletud” del cuerpo, que lo es por estructura.
Sin embargo, los efectos de la patología y del diagnóstico en el imaginario de los padres, les viene a trastocar las funciones (materna y paterna); esto es, el discurso y el accionar sobre el cuerpo de “ese” o de “este chico” que no siempre ocupa el lugar de “hijo”, lugar imprescindible para que un niño/a se constituya como persona singular y sexuada, con un nombre y apellido que lo ligue a las generaciones pasadas y futuras. Este mismo circuito reduccionista puede tomar a los maestros que dejan de esperar o de encontrar el lugar desde donde enseñar, porque todo proyecto quedó achatado por efecto del diagnóstico.
¿Por qué upa lalá, upa Lali? Con Lali primero apareció el llanto mezclado con risas, sobre su rostro sonriente rodaban las lágrimas aún. Aparecieron sutiles diferencias, matices que dan cuenta de una pausa, una diferencia.
Hoy, hay un tiempo para la risa y un tiempo para el llanto, ambos surgen y son expresiones bien diferenciadas que se dan en situaciones muy distintas las unas de las otras.
Lali sólo se fue calmando, auténticamente, cuando al alzarla a upa comencé a atraer su cuerpo hacia el mío en un abrazo. Un cuerpo que la miró y le habló a ella y no de las cosas de la sala. Que le puso palabras, preguntas, supuestos… intercambiando miradas con ella, haciendo intermediar los objetos6 del cuerpo del docente.

Acerca de la constructividad corporal
La estructura biológica -el organismo- es lo que el bebé trae al nacer, posibilitando y limitando al mismo tiempo el desarrollo; es sobre esta base que se estructura el aparato psíquico y la estructura cognitiva. Estos tres sistemas constituyen los aspectos estructurales del desarrollo, que en los primeros años están absolutamente imbricados. De estos aspectos, paulatinamente se van diferenciando los instrumentos a través de los cuales el bebé realiza sus intercambios con el medio y simultáneamente se va apropiando de ellos: motricidad, postura, juego, pensamiento, lenguaje y comunicación, hábitos y socialización. Para que este recorrido suceda, para que el niño vaya construyendo y apropiándose de su cuerpo, es imprescindible que encuentre el punto de partida y su lugar en la relación con el otro. El cuerpo del otro es origen y lugar que va a permitir al niño delinear y accionar con su cuerpo, haciendo de su accionar un acto significante.
Este pasaje del cuerpo del otro por el cuerpo del bebé deja marcas, huellas, impresiones que van definiendo la manera singular de ser y de hacer, situando, al decir del Dr. Bergés, al cuerpo en el lugar de receptáculo: receptáculo de la voz, de la mirada, del contacto, del pecho, de caricias. En este sentido, es la mirada materna la que enlaza el cuerpo al lenguaje, anticipando, induciendo a la postura, dando sentido y poniendo palabras en el receptáculo tónico. Así, la estructura psicomotriz se irá desplegando, siempre y cuando sea posible el interjuego entre la presencia y la ausencia, es decir, en la medida en que la madre esté y no esté, mire y no mire más, toque y deje de tocar, nombre y produzca silencios.
Insistimos: más allá de la patología de base, es este circuito transferencial entre padres e hijos el que se encuentra obstaculizado, encontrándonos con trastornos o síntomas psicomotores sobreimpresos al diagnóstico de organicidad. Esto es lo que fundamenta la intervención específica de un abordaje psicomotor en niños con trastornos del desarrollo, tanto en el ámbito educativo como en el terapéutico.

Intervenciones en Psicomotricidad
¿Cuál es la pertinencia de una intervención en psicomotricidad cuando se trata de niños con diagnóstico de discapacidad o de retraso madurativo? ¿Cómo pensar la intervención en el ámbito educativo con niños con impedimentos múltiples?
Las intervenciones en Psicomotricidad tienen por objetivo habilitar al niño a apropiarse de su cuerpo, explorar el espacio, el movimiento, los objetos, armando otras relaciones entre su cuerpo y los otros a través del cuerpo del docente o el terapeuta (ligándose al cuerpo del otro para luego ir diferenciándose) en cada encuentro de miradas, juegos, fluctuaciones tónicas, silencios, dibujos, gritos, palabras, posturas. En el devenir de cada encuentro, el objetivo se centrará en que el cuerpo retome o construya su función de receptáculo, que vaya portando nuevas marcas que en el interjuego de repetición y diferencia se inscriban como marcas significantes.
La originalidad del abordaje psicomotor consiste en centrar la mirada y las intervenciones sobre las posibilidades del sujeto y no sobre sus aspectos deficitarios. Por lo tanto, la apuesta se dirige a que el niño adquiera en la realidad la capacidad funcional que le es propia, acorde a sus posibilidades y deseos.

Habitar el cuerpo, habitar el espacio escolar
Las pelotas de colores, los chiches con ruiditos fueron sólo un rato de entretenimiento para Lali. Los juguetes no nos dejaban ver. Al encontrarnos, surgió la búsqueda, había que jugar, y no a un juego en particular.
Con Lali entre los brazos comencé a jugar, un juego de giros, el del fideo fino, del upa lalá y las falsas caídas, al del “que te como pero que no te como”… Esos juegos del cuerpo en el espacio, de balanceos, giros, caídas, de la ausencia y la presencia, de llenado y vaciado, de la persecución y la búsqueda, esos de construcción y destrucción. Aquellos viejos juegos que jugamos todos y que se seguirán jugando porque son los que trascienden las culturas y los tiempos7.
Es en ese intento de búsqueda y buceo que la construcción de un espacio para nuestros niños en el ámbito de la escuela nos remite a los conceptos de espacio habitado que nos ofrece Daniel Calmels cuando dice que: “el espacio ambiental y el espacio del cuerpo se resumen en el espacio habitado”.
Nos preguntamos si el espacio de la escuela puede brindarse como espacio ambiental para que, a partir de las distintas acciones pedagógicas que se desplieguen, los cuerpos se encuentren y se apropien de un lugar que podrá convertirse en un espacio habitado.
Y abriéndonos a esa posibilidad, la pregunta que se nos presenta ahora es cuáles serían esas acciones pedagógicas que darían pie para ese encuentro-resumen del espacio habitado.

De la choza funcional a la comunitaria
Ampliando los conceptos de Calmels tomamos estas palabras: “La construcción de la casa es una de las formas más intensas de comenzar a habitar, porque al construir la casa se construye algo del cuerpo, del esquema y la imagen corporal”. Esos juegos del cuerpo en el espacio, de la ausencia y la presencia, de la persecución y la búsqueda, esos de construcción y destrucción, esos de la construcción de la casa8.
Si con la construcción de la casa comienza una de las formas de lograr el espacio habitado, indagamos en la pre-historia de este juego universal que a nuestros chicos les gusta tanto y que estaría en la génesis, en la puerta por donde lo simbólico de la escuela como institución social entra, porque al ocupar el espacio ambiental de la escuela y transformarlo en espacio habitado le damos lugar a un espacio apropiado.
Se entrecruzan y entrelazan otros de los juegos constitutivos: los de persecución y búsqueda de refugios, el uso de mantas y grandes cajas de cartón fueron de la partida y así, para nuestros chicos, estar cubiertos por estas paredes y techo de cartón resultó la primera experiencia de construcción de la casa. En algunos, la compañía tranquilizadora del adulto adentro de la caja fue necesaria; en otros, el sólo hecho de ser tapado y destapado rápidamente ayudó a mantener la estabilidad entre sí mismo y el entorno. La utilización de las cajas como túneles también fue un facilitante, ya que los niños nos veían en los extremos.

¿Cómo se habita un espacio que no se ha construido? ¿Hay otras formas de construir?
Aquí la construcción tiene otro carácter. Se habita un espacio que el otro, el otro docente, arma. Pero hay señales del niño, hay pequeños desplazamientos, hay gestos que permiten leer que su presencia, su permanencia es dinámica, deviene la acción en transformación, la transformación en habitación.
Transformamos el espacio vacío en espacio ocupado. Esta ocupación es activa. Lo dicen la larga y variada lista de respuestas que dan los chicos y que la atenta mirada del docente tiene en cuenta y registra.
Cuando paso cerca, Agustina, apenas como puede, levanta la cabeza y hace un suave movimiento con las piernas; está acostada en la colchoneta, en el centro de la sala; gira la cabeza hacia uno de los rincones.
Ahí está la casa que armamos, Lali y Oriana están adentro. Le digo: “¿Vamos?”. Estira los brazos. Entonces, la cargo a upa y la llevo. Agustina ya habita la casa.
Nosotras decimos Agustina, Lali y Oriana habitan la escuela. Y la escuela habita en cada una de ellas.

Reflexiones finales
¿Qué hace la escuela cuando las letras para leer y escribir no tienen lugar? ¿Qué hace la escuela con un niño o una niña que no va a acceder a la lectura y la escritura?
El día a día impregnado de juegos, llantos y risas apareció como un escrito casi indescifrable para los ojos de una “escuela tradicional”, pero con una laboriosa observación, casi artesanal, se pudo leer cuánto de lo escolar lograba cada uno de los niños.
A partir de nuestro encuentro, del encuentro entre la Pedagogía y la Psicomotricidad y de los encuentros con los niños más diferentes entre los diferentes, los invitamos a que no renuncien en la búsqueda… “el que busca encuentra”.

Silvia Berón*
Mónica Rodríguez**

* Silvia Berón es profesora de Educación Especial.
** Mónica Rodríguez es psicomotricista.

Notas:
1. Inés Rosbaco define a los contenidos autorreferenciales como aquellos referidos a aspectos socio-culturales, histórico-afectivos e ideales del grupo de pertenencia del niño que lo ayudan a re-conocer-se en la escuela, desde su propia identidad construida.
2. Alumnos sordos e hipoacúsicos, ciegos y disminuidos visuales, discapacitados motores, con retardo mental, con trastornos emocionales severos, con alto riesgo social.
3. Rosbaco Inés, “El desnutrido escolar”, 2da edición, 2005, Ed. Homo Sapiens, Rosario
4. Entendiendo a la didáctica como una “praxis”, es decir una relación dialéctica de acción y reflexión que direcciona el “saber enseñar”.
5. Las viñetas escolares constituyen parte de la experiencia de la docente Silvia Berón.
6. Entendemos por “objetos del cuerpo” aquellas expresiones que se desprenden del cuerpo armando el circuito de la comunicación con el otro: mirada, contacto, sostén, palabras.
7. “Juegos de crianza” para Daniel Calmels; “juegos constitutivos” para Alfredo Jerusalinsky; “juegos de aseguración profunda” para Bernard Aucouturier (también él llama a estos juegos “universales”).
8. Daniel Calmels, “Espacio habitado”, Novedades educativas, Bs As, 1997.

Bibliografia:
- Aucouturier, Bernard (2004) “Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz”. Ed. Grao Barcelona.
- Aucouturier, Bernard (2001) “La acción como transformación”. Artículo extraído de www.fundari.com.ar
- Calmels, Daniel (1997) “Espacio habitado”. Ed. Novedades Educativas, Bs. As.
- Calmels, Daniel (2004) “Juegos de crianza”. Ed. Biblos, Bs.As.
- Cerutti, Ana (1996) “La práctica Psicomotriz en la Educación”. Ed. Prensa Médica Latinoamericana, Montevideo.
- Chokler, Myrtha (1999) “Acerca de la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier”. Ed. Arianas, Fundari, Bs. As.
- Jerusalinsky, Alfredo (1998) “La educación, ¿es terapéutica?”, Rev. Escritos de la infancia Nº 4. Bs.As.
- Rosbaco, Inés C (2005) “El desnutrido escolar” Ed. HomoSapiens, Rosario.